Нарушение эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения. Возможности театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения. Анализ программ и методик, направленных на развития понимания и выражения эмоций д

Организация: Начальная школа - детский сад № 63 «Солнышко»

Населенный пункт: Московская область, г. Пушкино

Дошкольный возраст – время активного вхождения ребёнка в широкий социальный мир, установления разнообразных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, пробуждения гуманных чувств. Главная задача состоит в том, чтобы дать правильное направление эмоциональному развитию ребёнка, пробудить в его душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению.

Необходимо воспитывать детей с активной жизненной позицией, коммуникативными, активными, любознательными, инициативными . Поэтому проблема эмоционально-личностного развития детей сегодня становится особо актуальной.

Вопросами изучения эмоционально-личностной сферы детей занимались такие ученые, как Е.А. Алябьева, В.Е. Коган, В.В. Ветрова, А.С. Спиваковская, В.Г. Семенов, Н.И. Добина и многие другие.

С точки зрения формирования ребёнка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырёх до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребёнка .

Развитие эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста должно содержать следующие задачи:

Способствовать развитию самопознания и позитивной Я-концепции детей (осознанию детьми отношения к себе, к собственной внешности, к своим особенностям и способностям);

Учить детей понимать эмоции и чувства других людей и выражать своё настроение и свои эмоции различными способами (вербальными и невербальными);

Способствовать профилактике негативных эмоциональных проявлений;

Развивать творческие способности детей;

Развивать навыки самоконтроля и саморегуляции деятельности, произвольность поведения.

Важным фактором развития ребёнка является дошкольное учреждение и группа детского сада. Данная среда представляет собой первичную социально-психологическую общность, первое «детское общество», в котором складываются и развиваются общение и различные виды деятельности . Происходит овладение новой социальной ролью, формируются отношения со сверстниками - деятельность детей дошкольного возраста приобретает коллективный характер (игры, занятия, труд, развлечения и т.д.), способствующий коммуникативному и интеллектуальному развитию. Исследователи отмечают среди критериев социально-эмоционального развития ребёнка следующие:

• усвоение основных обобщённых закономерностей жизни, развития общества и человека, формирование социальной картины мира и определение собственного места в денной среде (например, ребёнок имеет представление о себе, своем поле, принадлежности других людей к определённому полу; знает о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей и традициях; об обществе, культурных ценностях и частных ценностях, принятых в группе детского сада и определённом слое общества);
• собственный положительный образ, а также связанное с этим понятие «самоуважение», которое формируется на основе сопоставления своего поведения с этическими эталонами, желанием соответствовать одним образцам и отличаться от других ;
• эмоциональная отзывчивость на состояние близких людей и друзей, реагирование на произведения изобразительного искусства, музыкальные, художественные произведения и мир природы, что проявляется в формировании сопереживания персонажам сказок, историй, рассказов;
• формирование культуры общения и социальных отношений, которые включают знания, умения, навыки и умения строить взаимоотношения с окружающими в соответствии с гуманистическими нормами - общественными регуляторами, а также использовать конструктивные способы коммуникации со сверстниками и взрослыми (ребёнок умеет договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и др.); в целом всё это ведёт к становлению такой общегрупповой нормы эмоциональных взаимоотношений, как доброжелательность обращений и ответов детей в группе детского сада;
• способность применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых эмоциональных проблем, личностных и социальных задач, поставленных как взрослым, так и самим ребёнком, умение преобразовывать способы решения проблем и предлагать свои варианты через рисунок, постройку, рассказ и др. .

Поскольку вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной, то всё, во что включается ребёнок - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится .

Ещё до того как дошкольник начнёт действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны значимых взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение .

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребёнка .

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребёнка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребёнок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора .

В старшем дошкольном возрасте мотивы приобретают разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребёнка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребёнка, не усиленное другими дополнительными мотивами.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребёнок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Успех остаётся сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи дети стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться» .

В старшем дошкольном возрасте мотивом межличностного общения становится стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие.

Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. У дошкольников развивается потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими.

Развитие личности ребёнка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно значимым взрослым и сверстникам. Подражание сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем - в форме демонстрируемых качеств личности.

Во второй половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать своё поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает .

Для грамотного эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста важно проводить тренинги и семинары-практикумы для родителей и воспитателей, которые помогут решить следующие задачи:

Сформировать эмоциональную перцепцию дошкольников;

Совершенствовать способность детей дошкольного возраста обозначать эмоциональные состояния в речи;

Помогут детям ориентироваться в сфере понимания собственных эмоций, т.е. формировать представления детей о причинах эмоций и их последствиях;

Научить и закрепить навыки социально-приемлемых способов выражения сильных чувств;

Содействовать упрочению позитивных социальных ценностей в детском коллективе;

Воспитывать доброжелательность, отзывчивость, терпимость;

Развивать позитивное представление ребёнка о себе .

При проведении семинаров-практикумов педагоги обучаются приёмам эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста путём проигрывания этюдов, игр, игровых упражнений, которые можно использовать в работе с дошкольниками. К рекомендуемым к использованию в работе с детьми дошкольного возраста методам относятся:

• игры на развитие навыков общения (или социально-ориентированные игры);
• кинезотерапия;
• игры - драматизации;
• незаконченные предложения;
• сочинение историй и сказок;
• рисование, при этом возможно не только изобразительное творчество фломастерами, мелками и карандашами, но также использование раскрасок-обводилок из книги Е.А. Осиповой «Познавательные и развивающие сказки» ;
• знаково-символическое кодирование и декодирование (пиктограммы с изображением эмоций, жесты-знаки, например во время проведения игры «Пойми меня», символы и др.) .

Родители также обучаются практическим приёмам эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста. Данные встречи проводятся либо совместно с детьми, либо присутствуют только родители. На таких встречах с родителями решаются следующие задачи:

• познакомить и эмоционально сблизить участников;
• совершенствовать общение родителей и детей, включая коммуникативные навыки, внедрять формы эффективного общения, в том числе невербального;
• развить навыки согласованных действий всех участников совместной игровой и продуктивной деятельности, связанные с координацией общей и мелкой моторики, речевого дыхания, речи с движением;
• формировать в условиях совместной деятельности эмоционально опосредованное внимание и восприятие, мышление и воображение;
• способствовать пониманию родителями особенностей развития детей;
• воспитывать нравственные качества личности, эмоционально поощрять формирование положительных качеств характера в условиях проявления социальных эмоций участников встречи.

Роль игровой деятельности в данном процессе неоценима. Именно так взрослыми и детьми осваиваются те векторы человеческих взаимоотношений, которые не учитывались ранее или деформировались из-за ряда социально нестабильных или неконструктивно решённых ситуаций общения. Игра даёт возможность сформировать новые смыслы совместной деятельности, в первую очередь - эмоциональное сопереживание, сочувствие, и научиться принимать друг друга со всеми достоинствами и недостатками. При этом осуществляется как эмоциональная («Интересно, что ты чувствуешь?»), так и интеллектуальная («Интересно, что ты думаешь?») децентрация. Всё перечисленное способствует пониманию и принятию родителями внутреннего субъективного мира своего ребёнка и помогает гармонизировать эмоциональные взаимоотношения в семье .

Однако, учитывая, что в нашем детском саду дети с нарушением зрения, то существуют особенности в их эмоционально-личностном развитии. Нарушения зрения значительно сужают сферу чувственного познания, влияют на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности . Также нарушение зрения влияет и на формирование личностных качеств человека. Часто дети чувствуют себя обречёнными и бесполезными, а это угнетённое состояние приводит к замедлению интеллектуального и эмоционального роста. Тифлопсихологами подчеркивается, что одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребёнку .

У детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточны компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей.

Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находятся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с нарушенным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения и своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнение какой-либо деятельности .

Учитывая вышесказанное можно сделать вывод о том, что дети с нарушением зрения являются эмоционально неблагополучными.

Существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребёнка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов, тревожности и неуверенности в себе .

Развитие эмоционально-личностной сферы производится путём упражнений, игр и этюдов которые составлены для каждого возраста по-разному.

Необходимо объяснять детям, что значат те эмоции, которые они переживают. Необходимо обучать ребёнка смотреть на себя со стороны, а поскольку все дети эгоцентричны, то это крайне важно.

В работе с дошкольниками с нарушением зрения можно использовать следующие игры и упражнения для эмоционально-личностного развития.

Игра «Я радуюсь, когда…»;

Упражнение «Зеркало»;

Игра «Прогони злость»;

Игра «Кубик эмоций»;

Игра «Угадай эмоцию»;

Этюды на выражение эмоциональных состояний;

Игра «Вулкан»;

Игра «Я могу» и др.

(Описание игр, упражнений и этюдов в приложении).

Эмоционально-личностная сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольное учреждение, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире. Наша задача помочь им развиваться как в интеллектуальной, так и в эмоционально-личностной сфере.

Список используемой литературы:

1. Абурахманов Р.А. История психологии: идеи, концепции, направления. М.: МПСИ, 2008.

2. Биомедицинский журнал - статья 23. Малиновская Н.Д. Статья «Психология развития незрячих и слабовидящих людей», июнь, 2001.

3. Будай Н.Н. Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения. -Уфа, издательство ИРО РБ, 2012

4. Игнатьева А.В. Эмоциональная сфера детей с нарушениями зрения/А.В. Игнатьева//Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы Международной научно-практической конференции (24-25 мая 2012 года, г.Уфа). – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2012.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1999.

6. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций. Ростов-на-Дону: УННИ валеологии РГУ, 2002.

7. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих - учебное пособие. СПб: изд. РГПУ, 1998.

8. Методика физического воспитания и развития ребёнка: учеб. пособие / под ред. Н.Н. Кожуховой, Л.А. Рыжковой, М.М. Борисовой. М.: 2008.

9. Осипова Е.А. Познавательные и развивающие сказки. Раскраски - обводилки. Ч.2. М., 2004

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

11. Социально-эмоциональное развитие дошкольников / под ред. Микляевой Н.В. М., 2013

12. Туревская Е.И. Возрастная психология. Тула, 2002.

13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. М.: Академия, 2001.

14. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961

Приложение

Игра «Я радуюсь, когда…»

Взрослый: «Сейчас я назову по имени одного из вас, брошу ему мячик и попрошу, например, так: «Петя, скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?». Петя должен будет поймать мячик и сказать: «Я радуюсь, когда….»

Петя рассказывает, когда он радуется, а затем бросает мячик следующему ребёнку и, назвав его по имени, в свою очередь спросит: «(имя ребёнка), скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?»

Эту игру можно разнообразить, предложив детям рассказать, когда они огорчаются, удивляются, боятся. Такие игры могут рассказать вам о внутреннем мире ребёнка, о его взаимоотношениях как с родителями, так и со сверстниками.

Упражнение «Зеркало»

Взрослый передаёт по кругу зеркало и предлагает каждому ребёнку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Здравствуй, это я!»

После выполнения упражнения обращается внимание на то, что, когда человек улыбается, у него уголочки рта направлены вверх, щёки могут так подпереть глазки, что они превращаются в маленькие щелочки.

Некоторые дети изображают подобие улыбки. На них необходимо обратить особое внимание.

Если ребёнок затрудняется с первого раза обратиться к себе, не надо на этом настаивать. В этом случае зеркало лучше сразу передать следующему участнику группы. Такой ребёнок тоже требует особого внимания со стороны взрослых.

Это упражнение можно разнообразить, предложив детям показать грусть, удивление, страх и т.д. Перед выполнением можно показать детям пиктограмму с изображением заданной эмоции, обратив внимание на положение бровей, глаз, рта.

Игра «Прогони злость»

Взрослый: «А сейчас я научу вас некоторым приёмам, которые помогут вам в дальнейшем прогонять свою злость. Возьмите по газете и представьте, что вы на кого-то очень злитесь (делает паузу). А теперь скомкайте газету с силой и бросьте её в сторону».

Дети выполняют задание, а воспитатель следит за тем, чтобы они как можно естественнее представили свою злость, комкая газету. Дети не должны кидать комки друг в друга. Эта игра поможет агрессивным детям в дальнейшем снимать напряжение.

Игра «Угадай эмоцию»

На столе лежат пиктограммы различных эмоций. Каждый ребёнок берёт себе карточку, не показывая её остальным. После этого дети по очереди пытаются показать эмоции, нарисованные на карточках. Зрители должны угадать, какую эмоцию им показывают и объяснить, как они определили, что это за эмоция. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети. Эта игра поможет определить, насколько дети умеют правильно выражать свои эмоции и "видеть" эмоции других людей.

Баба-Яга (этюд на выражение гнева)

Баба-Яга поймала Алёнушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Алёнушки и нет - сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Фокус (этюд на выражение удивления)

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса)

Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чём они говорят.

Соленый чай (этюд на выражение отвращения)

Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

Новая девочка (этюд на выражение презрения)

В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у неё был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей - недостойными её внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...

Психологическая игра «Вулкан» для детей от четырех лет.

«Вулкан» способствует выбросу отрицательных эмоций и улучшению общения со сверстниками.

Эта игра - для группы детей. Дети встают в круг и берутся за руки.

Один из детей будет вулканом. Он выходит в центр круга, садится на корточки и притворяется спящим. Какое-то время он сидит тихо–тихо, а все остальные ждут, когда вулкан проснется.

Затем вулкан начинает просыпаться. Сначала он начинает тихонечко гудеть, постепенно вставать с корточек и прибавлять громкость гудения. Остальные дети ему помогают и тоже гудят. Чем выше встает ребёнок, тем громче он гудит, а выпрямившись полностью, резко подскакивает и выбрасывает руки вверх. Распрямившись, вулкан может сделать несколько прыжков, пока не выбросит все ненужное, что в нём накопилось.

После того, как вулкан выбросил все негативное, он начинает затухать, снова садится на корточки и засыпает. Потом спокойно встает и возвращается в круг. Когда ребёнок занял свое место в круге, он рассказывает, что негативного и плохого он выбросил. Например: «Я выбросил обиду на Серёжу. Он сегодня не поделился со мной игрушкой». Лучше всего, если первым вулканом будет взрослый.

Психологическая игра «Я могу» для детей от 5 лет.

В игру можно играть как группой, так и с одним ребёнком.

Для игры понадобится мячик.

Я могу хорошо…

Нужно, поймав мячик, громко сказать: «Я могу хорошо…» и назвать то, что хорошо получается. Обычно, дети называют: рисовать, лепить, вырезать, клеить, плавать и т.д. Главное, уверенность ребёнка, что он может это делать.

Ведущий также участвует и подсказывает идеи, задавая направление: «Я могу ставить посуду на полку».

Когда игра идёт в группе, ребёнок, слушая других детей, примеряет на себя их умения, и для застенчивого ребёнка – это палочка-выручалочка. Он из большого количества ответов может выбрать тот, который ему подходит.

Чем больше «Я могу» скажет ребёнок, тем интереснее ему будет играть и тем больше гордости он за себя испытывает, ведь он так много может. Такая игра способствует развитию самоуважения.

Особенности развития эмоций как высших психических функций у детей с нарушением зрения могут возникать в связи:

С трудностями взаимодействия с естественной средой, что находит свое отражение в задержке развития предметной и игровой деятельностей;

С трудностями взаимодействия с социальной средой и задержкой в развитии деятельности общения;

С отсутствием или с ограниченностью, искаженностью зрительной информации о внешних проявлениях эмоциональных состояний других людей;

С трудностями в формировании целостных представлений о ситуациях, которые являются причиной тех или иных эмоциональных переживаний и определяют контекст общения;

С затруднениями в освоении и применении знаково-символических средств, передающих те или иные эмоциональные состояния.

Для всех детей ситуация общения является самым интенсивным источником переживания. Однако у слепых детей общение гораздо чаще, чем у нормально видящих, оставляет негативное впечатление. Дети с глубокими нарушениями зрения испытывают затруднения в доверительном, диалогическом общении, которое требует адекватного восприятия и осмысления эмоциональных переживаний другого человека. Партнер по общению часто рассматривается этими детьми только как слушатель, а потому диалог превращается в монолог слепого ребенка.

Врожденная способность к синтонии (эмоциональному отклику и заражению) не находит у детей с нарушениями зрения необходимого подкрепления из-за трудностей в подражании и идентификации. Это обуславливает по мере взросления ребенка с нарушениями зрения затруднения в произвольных выразительных движениях. Если различия между маленькими слепыми и нормально видящими детьми незначительны, то с возрастом мимика зрячих детей становится гораздо выразительней и генерализованной. В то же время у слепорожденных детей мимика не только не совершенствуется, но даже постепенно регрессирует.

Фигура и действия человека, выражение им эмоциональных переживаний являются весьма трудными объектами для восприятия детей с нарушениями зрения. При восприятии сюжетной картины для слабовидящих дошкольников 5-7 лет выражения эмоционального состояния персонажей с помощью позы, мимики, жестов не становятся сигнальными, что препятствует осмыслению и обобщению ее содержания. Это обуславливается трудностями в понимании реальности эмоциональных переживаний людей в процессе общения. В связи с этим и в младшем школьном возрасте слабовидящие дети испытывают существенные затруднения в овладении эталонами восприятия эмоций человека, в осознании и регуляции собственных эмоциональных состояний. Существенные затруднения у слабовидящих детей вызывает процесс дифференциации эмоций других детей.

Выделены 4 типа восприятия эмоциональных состояний у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия х арактеризуется поверхностным, восприятием эмоционального состояния собеседника, когда выделяется только единичный элемент экспрессии; опираясь на него, ребенок старается опреде­лить то или иное эмоциональное состояние.

2. Аналитический тип восприятия характеризуется тем, что ребенок воспринимает эмоциональное состояние уже благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия х арактеризуется целостностью восприятия эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимаются как некая совокупность, недифференцируемая поэлементно.

4. Аналитико-синтетический тип восприятия д ети выделяют все элементы экспрессии и одновременно объединяют и обобщают их.

Даже в младшем школьном возрасте у большинства детей с тяжелыми нарушениями зрения при восприятии эмоционального состояния ведущим является диффузно-локальный тип.

Дети с нарушениями зрения редко улавливают изменения в настроении партнера по общению, их знания об эмоциональных модальностях имеют узко ситуативный характер. Они меньше, чем нормально видящие дети, обращают внимание на выражение лица (рот, глаза и пр.), так как нарушение зрительных функций не позволяет им тонко дифференцировать мимические изменения в зависимости от изменения эмоционального состояния человека.

Вместе с тем дошкольники с нарушениями зрения намного хуже, чем их сверстники владеют не только невербальными средствами общения (в процессе его они почти не используют выразительных движений, жестов, мимики), но и отличаются недостаточностью словесного опосредования эмоций. Вербальные обозначения эмоций либо не знакомы слабовидящим дошкольникам, либо имеют только одно словесное определение, за которым не стоит понимание причин и следствий переживания определенных эмоций, представления о способах их выражения. В процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками они почти не используют выразительные движения, жесты, и мимику. Очень редко улавливают изменения настроения партнера.

При нормальном развитии эмоциональной сферы обозначение эмоции словом дает возможность отвлечения, выхода за пределы переживаний единичных ситуаций, благодаря чему ребенок осуществляет поиск общих моментов в переживании одного и того же эмоционального состояния в разных ситуациях. А это в свою очередь расширяет, углубляет, обобщает представления детей об эмоциях (радости, удивления, обиды и пр.). Затруднения в назывании эмоций приводят к дальнейшим трудностям в понимании и объяснении эмоционального состояния, собственного и других людей. Поверхностное, мало осознанное употребление слов детьми с нарушениями зрения обуславливает сложности фиксации информативных признаков эмоциональных состояний, их запоминания и обобщения в целостные эталоны. Это в значительной степени вызывается недостатком визуальной информации об эмоциональных состояниях людей из-за тяжелого нарушения зрительных функций. Этот недостаток не восполняется более тонким восприятием интонационных проявлений эмоциональных состояний людей, потому что дети с нарушениями зрения в отличие от их нормально видящих сверстников не пользуются сложными способами нахождения знаний об эмоциях людей. Основу этих обобщенных способов умственной деятельности составляют речемыслительные операции.

Как указывалось ранее, понимание ребенком эмоциональных состояний других людей происходит благодаря вовлечению его в их переживание, т.е. в связи с возможностью пребывания на территории эмоциональных переживаний другого человека. Непосредственно это достигается путем эмоционального заражения (синтонии). Но мере усложнения эмоциональных переживаний ребенок переходит на опосредованный уровень, который требует способности погружаться в переживание другого человека через запечатленную в слове образную заразительность.

Процесс опосредованного заражения эмоциональными переживаниями другого человека у детей с нарушением зрения весьма затруднен. Это объясняется с одной стороны недостаточной отчетливостью, искаженностью зрительного восприятия эмоционального переживания другого человека, с другой стороны возникает за счет трудности фиксации в речи ярких образных представлений о переживаниях людей. В связи с этим дети с нарушениями зрения испытывают большие сложности в понимании представленного словесно контекста эмоциональных переживаний другого человека. Вместе с тем, представление реальности эмоциональных переживаний в виде текста позволяет определить причину возникновения у человека той или иной эмоции, а также возможные следствия переживания этой эмоции, выраженные в дальнейшей деятельности переживающего человека, в том числе в общении, а также в его поведении. Сложность проникновения в контекст эмоциональных переживаний других людей проявляется в том, что дети с нарушениями зрения часто используют для анализа ситуаций, являющихся причиной определенных эмоциональных состояний, социальные правила и стереотипы или выделяют только внешние обстоятельства этой ситуации. Поэтому большинство детей с нарушением зрения отличает поверхностное понимание эмоциональных состояний, базирующееся на внешних общеизвестных и негибких шаблонах , а это в свою очередь затрудняет развитие такого сложного вида деятельности, как общение. Вне сомнения, перечисленные выше отклонения в осознании реальности эмоциональных переживаний повлекут за собой трудности синтеза информации об эмоциях в целостные развитые структуры, трудности иерархизации структуры знаний об эмоциях, а также их углубления.

Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование способности детей с нарушениями зрения понимать эмоциональные переживания как свои собственные, так и других людей, а также использовать знания об эмоциях, умения использовать способы их выражения в игровой, коммуникативной и других видах деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гаврилко Т.И. Динамика понимания эмоционального состояния других людей слабовидящими младшими школьниками/ Автореферат диссертации. – Мн., 2002.

2. Дьяченко О.М., Балычева А.И. и др. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. – М., 1996.

3. Ермакова М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – Москва – Воронеж, 1998.

4. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль, 2001.

5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. Период раннего детства. – М., 2001.

6. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. – М., 2000.

7. Пилипко Н.В. Приглашаем в мир общения. Развивающие занятия по психологии для младших классов. – М., 2000.

8. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. Феактистовой В.А. – Спб., 1995.

9. Филиппова Ю.В. Общение. Дети до 5 лет. – Ярославль, 2001.

10. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. – М.,2001.

11. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 2001.

12. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2001.

13. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб., 2003.

Елена Куликова
Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Согласно данным исследований, в коррекционной психологии и педагогике в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей , имеющих различные нарушения развития . При этом нарушения эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся всё более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В. З. Денискина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Г. В. Никулина)

Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребёнка дошкольного возраста , что подтверждается научными трудами педагогов и психологов.

Необходимо отметить, что важнейшим инструментом познания эмоциональной жизни человека выступают социальные представления и в частности представления об эмоциях , которые рассматриваются как совокупность знания об эмоциональном явлении . В процессе социального познания формируются представления об эмоциях , развитие которых определяют способность ребенка распознавать эмоцию на уровне представления.

Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в позитивных эмоциональных переживаниях , способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей , проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.

Таким образом, для детей характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость , колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций , повышенная тревожность и как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-эстетической сферы, сферы социальных эмоций . Дети не готовы к эмоционально «тёплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Обеднённая эмоциональная жизнь ребёнка с функциональными нарушениями зрения , примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы .

Особенно ярко эти изменения эмоциональной сферы проявляются у детей с нарушением зрения . В эмоциональном развитии дошкольников с косоглазием и амблиопией и нормально видящих сверстников имеются существенные различия.

Кроме ограниченности восприятия, создающейся вследствие зрительной патологии, дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьёзным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создаёт особые трудности зрительно-пространственной ориентации : выключение лучше видящего глаза ведёт к монокулярной ориентации, т. е. ориентации одним глазом, которая обуславливает «пространственную слепоту» . Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину , удалённость, протяжённость, что ведёт к неудовлетворённости в общении с окружающим миром.

Специалистами Волгоградского педагогического университета, конкретно В. П. Зубковой, было проведено экспериментальное исследование возрастной динамики формирования представлений об . В исследовании принимали участие дети с функциональными нарушениями зрения и нормально видящие дети разных возрастных групп .

Как свидетельствуют данные исследования , наиболее понятными, доступными для восприятия детьми младшего дошкольного возраста , как нормально видящими, так и с нарушением зрения , контрастно различимые эмоции… . как веселый, печальный, сердитый.

Наиболее трудными для понимания и воспроизведения, оказались эмоциональные состояния , испуганный и удивленный.

Наиболее сформированными оказались эмоции радости .

В группах детей старшего дошкольного возраста наблюдалось увеличение процента узнавания эмоций (по процентам) .

Можно отметить, что дети младшего дошкольного возраста обеих категорий при демонстрации эмоционального ряда в основном использовали мимику, а дети старшего дошкольного возраста мимику и пантомимику. Однако показатели детей с нарушением зрения ниже показателей детей с нормой зрения .

В условиях зрительной недостаточности у дошкольников с косоглазием и амблиопией выделяются специфические особенности эмоционального развития :

Недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей ;

Неправильное толкование эмоций , недостаток знаний об эмоциях ;

Недостаток представлений детей с амблиопией и косоглазием о внутреннем мире людей, - недостаточны представления о реальности эмоциональных переживаний , которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации;

Наличие негативной рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности.

Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей формирования представлений об эмоциях у дошкольников с нарушением зрения :

Замедленный темп развития эмоций по сравнению с нормально видящими детьми (дети с нарушением зрения показывают результаты эмоционального развития соответствующие результатам, нормально видящих детей более младшего возраста )

Использование мимики как основного компонента, сигнального комплекса невербального поведения.

Трудности использования пантомимики, при демонстрации эмоций

Недостаточная сформированность представлений о социальных эталонах эмоций

Все это указывает на необходимость проведения соответствующей коррекционной работы, дающей возможность улучшить понимание дошкольниками с нарушениями зрения своих эмоциональных состояний и состояний других людей.

Именно поэтому крайне необходима целенаправленная работа по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения .

Дидактическая игра для детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения «Собери картинку» Цель: Умение ориентироваться на листе бумаги Материал: фигурки и предметы разного цвета и размера (домик, машина, дерево, белый лист бумаги,.

В нашей средней группе осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с нарушением зрения в соответствии с образовательной.

Конспект конспект по ФЭМП для детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения «Три медведя» Цель: Закрепление знаний геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник)соотнесение количество предметов и цифр в пределах трех. Задачи:.

Сценарий викторины «Что? Где? Когда?» «Зимующие птицы» для детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения Викторина "Что? Где? Когда?" на тему "Зимующие птицы" разработана для детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием.

Часто мы наблюдаем за собой и за другими людьми, как меняется наше поведение при малейшем недомогании, однако, по какой-то причине сомневаемся в том, действительно ли нарушения зрения, которые наблюдаются у детей, могут влиять на их настроение, быть причиной удач или неудач, а идея о влиянии эмоционального состояния на физическое, как показывает опыт, часто просто шокирует не только родителей, но и воспитателей, педагогов.

Рассмотрим механизм влияния нарушений зрения на психоэмоциональную сферу ребенка.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе.

Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценке положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому при нарушении зрения наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.

У слабовидящих детей наблюдается изменение границ поля зрения. При нормальном поле зрения слабовидящие дети способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет детям охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. Сужение поля зрения приводит детей к осмотру предметов и изображений по частям. Выделению отдельных признаков и свойств. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

Также у слабовидящих наблюдается нарушение форменного, стереоскопического и глубинного зрения. Форменное, глубинное и стереоскопическое зрение позволяет воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Сложно осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояние между ними, оценка глубины пространства.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудаленными предметами.

Среди слабовидящих имеется большое число детей с нарушением цветоразиличительных функций и контрастной чувствительности зрения. Также на восприятие предметов окружающей действительности значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения.

Нарушения глазодвигательных функций, а следовательно, трудности в фиксации взора, порождают трудности в прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности.

Все приведенные выше нарушения, нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужения границ поля зрения, приводят к изменениям в процессах восприятия: к фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех слабовидящих детей в формировании зрительных образов происходит удлинение стадий и появление подэтапов и др. .

В свою очередь эмоции зависят от точного и полного отражения ребенком мира. Дети с нарушениями зрения получают меньший объем информации по сравнению с нормально видящими детьми, при больших временных затратах, что отражается на психоэмоциональной сфере . Такие вторичные нарушения оказывают не меньшее, а часто большее, хотя, возможно, и отсроченное влияние на психоэмоциональную сферу ребенка.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии, и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий:

1. Общение со сверстниками и взрослыми.

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения в семье.

1. Специально организованная деятельность

Например, в ходе музыкальных занятий дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием музыки.

1. Игровая деятельность

Это основной вид деятельности для интенсивного развития эмоций и чувств.

1. Совместная организованная трудовая деятельность (уборка участка, групповой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

Важно учитывать, что существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается до решения задачи проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для него самого.

Выделяют основные стратегии коррекции расстройств поведения и эмоций у детей :

• Стратегия на стимуляцию гуманных чувств

Это сопереживание, сочувствие, помощь и забота; огорчение поведением или состоянием ребенка.

• Стратегия на осознание

Это объяснение взрослым и понимание ребенком причин состояния, поведения, его ближайших или отдаленных последствий. Происходит в процессе беседы ребенка со взрослым. Взрослый стремится обратить, привлечь внимание к состоянию другого, не выражая оценочного отношения к случившемуся. Ориентируясь на состояние и поведение, дети идентифицируют себя не только с терапевтом, воспитателем, но и с другими членами группы.

• Стратегия ориентации на состояние

Это привлечение внимания и распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных.

• Стратегия на отреагирование состояния

Это облегчение выражения негативных эмоций через слово, физическое действие. Целью взрослого является то, чтобы ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас», испытал некоторое облегчение. Стратегия связана с моделированием стрессогенных ситуаций.

• Стратегия на провокацию и преодоление негативного состояния

Это моделирование состояние через вызывающее поведение, эпатаж. Целью моделирования провокационной ситуации является диагностика выраженности состояния, расстройства поведения и эмоций; определения зоны ближайшего развития в регуляции, преодолении и овладении состоянием ребенком в сотрудничестве со взрослым; отреагирования и переключения нежелательного поведения и состояния у ребенка, выработки новых адаптивных способов поведения.

• Стратегия на переключение ребенка на иное состояние

Это быстрое изменение состояния через необычность, неожиданность действий. Взрослый стимулирует у ребенка чувство удивления (инсайта). Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используются взрослым как средство переключения ребенка на иное состояние или поведение.

• Стратегия на положительное подкрепление

Это стремление хвалить, вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие. Является методом научения ребенка новым способам поведения, обладает побуждением к совершению поступков. Положительное подкрепление - это стремление взрослого увеличить частоту ситуационно-личностных реакций овладения состоянием. Например, агрессивностью, нерешительностью, другим избегающим поведением ребенка.

• Стратегия на стимуляцию положительных эмоций

Это стремление взрослого смешить, вызывать улыбку, радость у ребенка.

• Стратегия на предупреждение

Это стремление не замечать, игнорировать состояние. Делая обходное движение, проявляя выдержку.

• Стратегия на отрицательное подкрепление

Это наказание, порицание, осуждение поведения, действий или состояния ребенка.

• Стратегия на стимуляцию чувства удивления

Изумление, парадокс.

• Стратегия на стимуляцию чувства прекрасного

Восхищение красивым, совершенным; стремление не совершать некрасивые поступки.

• Стратегия на стимуляцию чувства юмора

Ирония, сарказм.

• Стратегия на стимуляцию соревнования, соперничества

Это преследование и избегание; стремление сделать лучше, быстрее всех.

• Стратегия на телесный контакт

Это действия прикосновения, поглаживания, обнимания ребенка.

Игровая деятельность является основной для дошкольного периода. Поэтому целесообразным представляется отметить ряд условий эффективности игровой терапии при расстройстве поведения и эмоций у детей .

• Внимание к изменениям поведения

Поведение ребенка с невротическими или патологическими формами поведения непредсказуемо и требует более внимательного отношения к изменениям поведения ребенка, которые определяют стратегии поведения взрослого с ребенком.

• Единство аффекта и интеллекта

Единство использования эмоционально-волевых, интеллектуальных и психомоторных возможностей ребенка. Для этого необходим баланс занимательности, интеллектуальности и моторности игровой задачи.

• Эмоционально-позитивное принятие

Стремление взрослого в процессе игротерапии принимать ребенка эмоционально-позитивно, в единстве и динамике позитивных и негативных черт характера и поведения. Важно, чтобы эмоционально-положительное принятие взрослым ребенка с особенным или нарушенным поведением должно быть не только «пассивно-сострадательным», но и «активно-формирующим», «активно-контролирующим» через выполнение ребенком игровых действий с соблюдением ограничений и принятием ответственности за их нарушение. Знание противоречивой динамики негативных и позитивных изменений поведения, знания психопатологии развития облегчает процесс эмоционально-положительного принятия ребенка взрослым.

• Одушевление и опредмечивание объектов

Это один из методов или приемов создания взрослым воображаемой ситуации в игре с ребенком. Создание воображаемой ситуации позволяет ребенку чувствовать себя безопасно, без боязни ошибиться.

• Введение ограничений в поведение

С целью диагностики или коррекции взрослый может вводить ограничения и тем самым провоцировать нарушенное поведение ребенка для выявления:

• Уровня произвольно-личностной регуляции поведения (способности к овладению собственной агрессией, негативизмом и другими расстройствами поведения и эмоций);
• Способности к соблюдению ребенком норм взаимоотношений с другими детьми, принятием ответственности за их нарушение;
• Ограничения позволяют структурировать отношения, определяют границы отношений между взрослым и ребенком;
• Ограничения стимулируют не только произвольно-волевые, но и творческие способности у ребенка;
• Необходимо стремиться к тому, чтобы введение игровых действий с ограничениями в поток поведения ребенка не провоцировало у него нарушений поведения и переживалось как усилие на грани приятного с неприятным.
• Переживание усилия на грани приятного

Усилия должны переживаться ребенком на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного. Чрезмерные нервно-психические усилия провоцируют невротические реакции у детей. Так, демонстративность, негативизм, гиперактивность и другие эмоциональные нарушения проявляются более часто у детей, если степень сложности ограничения слишком велика или по каким-то причинам не может переживаться ребенком как усилие на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного.

• Варьирование, усложнение, упрощение

Взрослый должен уметь гибко варьировать, упрощать или усложнять аффективную, интеллектуальную и психомоторную сложность игровых задач с ограничениями, заменять одну игровую задачу другой в процессе игротерапии. Умение импровизировать делает процесс игровой терапии более эмоциональным, спонтанным, творческим, позволяет учитывать изменение условий (количество детей, их состояние и при необходимости изменить структуру игры или заменить игру в целом. Важно также умение игротерапевта ввести игровую задачу в поведение ребенка.

• Стремление к разнообразию

Использование в игре разнообразных игровых средств модификации поведения ребенка помогает:

• Предупредить пресыщение и истощение ребенка;
• Поддерживать непрерывность психотерапевтического контакта с ребенком;
• Более точно определять симптом или синдром-мишень нарушенного поведения ребенка.

Внедрение, реализация и контроль в ДОУ и семье наличия и уровня перечисленных условий обучения, и воспитания является основой нормального эмоционального развития ребенка. Кроме контроля наличия необходимого уровня общих условий нормального эмоционального развития в ходе коррекции эмоциональной сферы детей с нарушением зрения необходимо использовать дополнительные инструменты с учетом отклонений в сфере восприятия, воображения и наглядно-образного мышления ребенка с целью минимизации влияния этих отклонений на эмоциональную сферу.

Библиографический список

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., «Просвещение», 1990. - 223 с.
2. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
3. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. - СПб: Издательство «Питер», 1999. - 464с.
4. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
5. Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. - М.: Плейт, 2004. - 112 с.
6. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития. Младший дошкольный возраст // Альманах ИКП РАО, 2000, №2

Педагог - дефектолог Кашепова Н.С.

Результаты коррекционной работы в старшей группе за период с января по май

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы эмоционального развития дошкольников с нарушением зрения в специальной психологии.

1.2. Особенности развития эмоций у детей дошкольного возраста по результатам исследований возрастной и педагогической психологии

1.3. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

2.1. Методологические аспекты организации исследования эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушением зрения.

2.2. Выявление особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

ГЛАВА 3. Амплификация эмоционального развития детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

3.1. Пути и средства эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией.

3.3. Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Рекомендованный список диссертаций

• Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе 2006 год, кандидат психологических наук Слюсарская, Татьяна Вадимовна

• Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения 2009 год, кандидат педагогических наук Дорошенко, Оксана Викторовна

• Педагогическая технология преодоления системного недоразвития речи с учетом формирования эмоциональной сферы у дошкольников с функциональными нарушениями зрения 2011 год, кандидат педагогических наук Каракулова, Елена Викторовна

• Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольника с нарушением зрения 1995 год, кандидат педагогических наук Селезнева, Елена Владимировна

• Коррекция недостатков развития ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития в процессе плоскостного конструирования 2002 год, кандидат педагогических наук Минаева, Наталья Геннадьевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»

Вторая половина XX века внесла существенный вклад в исторически богатую традицию философско-методологического анализа образования, дополнив ее многочисленными зарубежными и отечественными социологическими, психолого-педагогическими исследованиями, концепциями образования. Вместе с тем, процессы концептуализации проблем образования в последние годы XXI века стали особенно остры. Это относится ко всем звеньям системы образования, включая коррекционно-образовательные учреждения.

Согласно данным исследований, в коррекционной психологии и педагогике в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. При этом нарушения эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся все более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В.З. Денискина, Е.Е. Дмитриева, JI.A. Дружинина, В.А. Кручинин, И.Ю. Левченко, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина,

B.Г. Петрова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, У.В. Ульенкова и др.). <

В данном контексте эмоциональная сфера выводится в ранг базовых основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С. Выготский), «ядра индивидуальности» (А.В. Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребенка дошкольного возраста, что подтверждается научными трудами педагогов (Н.А. Ветлугина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Т.А. Куликова, С.И. Маслов, О.П. Радынова, Н.П. Сакулина, К.В. Тарасова, др.), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, B.C. Мухина,

C.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, П.М. Якобсон и др.).

Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, особенно детей с нарушением зрения, в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.

Выбор категории детей с косоглазием и амблиопией в нашем исследовании обусловлен тем, что дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьезным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создает особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведет к монокулярной ориентации, обусловливающей «пространственную слепоту». Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину, удаленность, протяженность, что ведет к фрустрации - неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это провоцирует негативность эмоциональной сферы дошкольников данной" категории (Л.И. Плаксина, 2009).

Для данной группы детей характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и, как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы, сферы социальных эмоций. Дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Обедненная эмоциональная жизнь ребенка с косоглазием и амблиопией, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С приходом в школу во многом утрачиваются сензитивность детей с нарушением зрения к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропо-знание в целом (Г.А. Буткина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, И.Г. Корнилова,

В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, JI.C. Сековец, О.И. Скороходова, Т.П. Свири-дюк, Л.И. Солнцева и др.).

Недостаточность разработанных психологических рекомендаций, касающихся эмоциональности ребенка с косоглазием и амблиопией, целенаправленного влияния на эмоции в процессе познания окружающего, с одной стороны, и отсутствие комплексного теоретического осмысления данной проблемы и ее методической разработанности, с другой стороны, обусловливают актуальность и новизну нашего исследования.

Цель исследования - изучение особенностей эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией, а также обоснование, проектирование и апробация эффективных средств коррекционно-развивающего воздействия, направленных на его амплификацию.

Объест исследования - эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - специфические особенности эмоционального развития детей с нарушением зрения.

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы: имеются существенные различия в эмоциональном развитии старших дошкольников с косоглазием и амблиопией и нормально видящих сверстников, обусловленные не только первичным дефектом, но и особенностями медико-психолого-педагогической поддержки; в условиях зрительной недостаточности у дошкольников с косоглазием и амблиопией могут проявляться негативные эмоциональные состояния, в частности существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие; включение старших дошкольников с функциональным расстройством зрения в целенаправленную деятельность, реализуемую в рамках проведения коррекционной работы, учитывающей их возрастные особенности и особенности дефекта, может способствовать амплификации их эмоционального развития.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования нами были определены следующие задачи: осуществить теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения, определить структуру и содержание понятий, используемых в исследовании; разработать экспериментальный диагностический материал для исследования особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в частности, с косоглазием и амблиопией; экспериментальным путем изучить степень и характер влияния зрительной недостаточности на эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией; систематизировать особенности эмоционального развития детей изучаемой категории с целью определения основ психолого-педагогической стратегии коррекционной поддержки; спроектировать пути- и средства* эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией; апробировать содержание психокоррекционной программы, направленной на развитие и обогащение эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией; представить статистически достоверные данные эффективности разработанных путей и средств психологической помощи детям.

Методологические основы исследования определили: теоретические подходы к раскрытию взаимозависимости эмоционального и рационального в психическом отражении действительности (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, C.JL Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); идеи и положения психологии эмоций (Г.М. Бреслав, К. Изард, Е.П.Ильин, П.В. Симонов и др.);

Положения об эмоциональной сфере детей дошкольного возраста (Н.С. Ежкова, Е.И. Изотова, А.Д. Кошелева, С.И. Маслов, В.И. Перегуда, О.А. Ша-граева и др.);

Положения о деятельностной и социальной природе эмоционального развития дошкольников (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.);

Учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, Н.Н. Ма-лофеев, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.);

Положение о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Запорожец, В.П. Зинченко, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн и др.);

Положение о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (О.Л. Алексеев, А.И. Зотов, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.);

Учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (В.З. Денискина, М.И. Земцова, В.З. Кантор, В.А. Кручинин, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева и др.).

Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и осуществления задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга научно-исследовательских методов: метод теоретического анализа философских, психологических и педагогических работ; метод изучения и обобщения педагогического опыта; теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; изучение медицинской и педагогической документации; эксперимент; тестирование; методы математической статистики, в частности критерий Т-Вилкоксона.

Исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов для детей с нарушением зрения города Тулы, Тульской и Калужской областей. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 64 ребенка старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение четырех лет (с 2006 по 2009 гг.) и включало три этапа. Первый этап (2006 г.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировались научные гипотезы, цели и задачи, выбирались методы исследования.

Второй этап (2007 - май 2009 гг.) - опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована I модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на развитие эмоциональной сферы старших дошкольников со зрительной патологией.

Третий этап (июнь - октябрь 2009 гг.) - завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое "оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Обобщены и систематизированы научные представления о роли, месте эмоционального развития в психологической структуре личности детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;

Представлены специфические особенности эмоционального развития детей с парциальным зрительным дефектом (косоглазием и амблиопией): существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об. эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей; трудности в выстраивании структуры знаний об эмоциях человека и в углублении этих структур; недостаток представлений детей с косоглазием и амблиопией о внутреннем мире людей, о реальности эмоциональных переживаний, которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации; наличие негативной рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности;

Установлена взаимосвязь между эмоциональным развитием старших дошкольников с косоглазием и амблиопией и особенностями медико-психолого-педагогической поддержки;

Намечены основные направления психологической помощи по амплификации эмоционального развития в условиях зрительной недостаточности, ориентированные на взаимное влияние первичного и вторичного дефектов, а также взаимодействие эмоциональной и сенсорной сфер: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов эмоционального развития;

Создано программно-методическое обеспечение процесса амплификации эмоционального развития, включающее в себя описание комплекса образовательных задач, принципов, педагогических средств, методов, приемов и условий успешной реализации коррекционной работы.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретически проанализированы структура и содержание понятия «эмоциональное развитие». Проанализированы различные теоретико-методологические подходы к изучению его особенностей в дошкольном возрасте;

Определены теоретические принципы изучения эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией, сконструирована на их основе психологическая методика индивидуализированной диагностики, состоящая из четырех серий;

Определены теоретические принципы, содержание, условия и направления реализации коррекционно-развивающей программы по амплификации.эмоционального развития.детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;

Теоретические выводы и положения подчеркивают важность и социальную значимость исследования, открывающего область дальнейших расширенных путей совершенствования психолого-педагогической стратегии воспитания чувств детей со зрительной патологией.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения новых данных об особенностях эмоционального развития старших дошкольников со зрительной патологией в воспитательно-образовательном процессе специализированных дошкольных учреждений.

Подготовленные в ходе исследования методические материалы, направленные на преодоление эмоционального неблагополучия, внедрены в практику работы дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов.

Материалы исследования могут использоваться при осуществлении программ подготовки будущих специалистов-дефектологов в условиях педагогических колледжей и вузов; применяться при проектировании содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации работников образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью и действенностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, адекватностью применяемых методов ее целям и задачам; применением эмпирических и статистических методов, качественным и количественным анализом, репрезентативностью данных, полученных в ходе экспериментального изучения; публикацией результатов исследования в научных, методических и монографических работах. Определяется широкой апробацией и востребованностью положений исследования в воспитательно-образовательной практике специализированных дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Эмоциональное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. Структуру эмоционального развития составляют: аффективный, когнитивный и реактивный компоненты.

2. В дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Эмоциональное развитие старшего дошкольника с нормальным зрением характеризуется следующими особенностями: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций.

3. Эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией имеет отличительные особенности, обусловленные трудностями зрительно-пространственной ориентации, недостаточностью зрительной информации при монокулярном характере зрения, ориентации в процессе лечения на хуже видящий глаз, неудовлетворенностью социальными и перцептивными контактами с окружающим миром. К ним относятся: существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие.

4. Успешная коррекция негативных проявлений эмоционального развития у детей с косоглазием и амблиопией достигается с помощью целенаправленной программы, учитывающей возрастные особенности старшего дошкольного возраста и влияние зрительного дефекта, особенности медико-психолого-педагогической поддержки, функциональное единство деятельности организма как целостной системы, субъектность ребенка с косоглазием и амблиопией

5. Проведенный формирующий эксперимент, широкая апробация научно-методических разработок доказали эффективность предложенных содержания и форм коррекционной работы. При этом были выделены направления дальнейшего совершенствования данного направления в сторону более глубокого проникновения в комплексную связь медико-психолого-педагогической поддержки детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр специальной психологии, детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического университета им. JI.H. Толстого (2007-2009 г.г.), на международной научной студенческой конференции в г. Ставрополе (2007 г.), на Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в г. Москве (2007-2009), на 2-й Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество» в г. Санкт-Петербурге (2007 г.), на Международной научной конференции в ЛГУ им. А. С. Пушкина в г. Санкт-Петербурге (2008, 2009 г.г.), на Международной научно-практической конференции «Научное пространство Европы» в г. Праге (2009 г.), а также на ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (2008, 2009 г.г.);

Результаты исследования нашли отражение в гранте губернатора Тульской области в сфере науки и техники 2007 года (№60-к-1/1054), в^гранте Российского гуманитарного научного фонда 2008 года (№08-06-12124 В), в ходе педагогической деятельности автора в Тульском государственном педагогическом.университете им. Л.Н. Толстого на лекционных и практических занятиях в процессе чтения элективных курсов, а также в процессе сотрудничества с Тульской областной специальной библиотекой для слепых.

Основные результаты исследования отражены в 14 печатных работах и 1 методическом пособии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 200 страниц. Список литературы включает 171 источник, из них на иностранных языках - 8. Текст диссертации иллюстрирован 18-ю таблицами и 11-ю рисунками.

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная психология», 19.00.10 шифр ВАК

• Развитие осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с нарушениями зрения 2010 год, кандидат педагогических наук Осипова, Лариса Борисовна

• Педагогическая коррекция сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами декоративно-прикладного искусства 2011 год, кандидат педагогических наук Германович, Ольга Евгеньевна

• Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения 1998 год, доктор психологических наук Плаксина, Любовь Ивановна

• Применение иллюстративной наглядности как средства коррекции зрительной недостаточности у слабовидящих дошкольников 2009 год, кандидат психологических наук Тарадаева, Елена Владимировна

• Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения 2000 год, кандидат психологических наук Григорьева, Галина Викторовна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Федоренко, Юлия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы показал, что эмоциональное развитие в зарубежной и отечественной психологии понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. По данным психологов динамика эмоциональных процессов детей дошкольного детства связана с регуляцией деятельности, изменением содержания, форм проявления эмоций, их места во временной структуре деятельности, что обусловлено характером взаимосвязей с другими людьми (педагогами, психологами, родителями). Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют эмоциональные новообразования, последовательно, формирующиеся на различных этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые -социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций. Структуру эмоционального развития составляют аффективный, когнитивный и реактивный компоненты.

Исследования, проведенные тифлопедагогами и тифлопсихологами, пока- зали, что у детей с нарушением зрения развитие эмоций имеет ряд особенностей: преобладание отрицательных эмоции, повышенная тревожность, одиночество, страхи. Психологические наблюдения за детьми с косоглазием и амблиопией показывают, что у них проявляются негативные реакции, когда педагоги пытаются их включить в совместные игры и занятия. Иногда отмечаются аффективные и бурные эмоциональные переживания, сопровождающиеся криком и плачем. Импульсивность и лишенное активного взаимодействия с людьми состояние ребенка с косоглазием и амблиопией объясняют и проявление парализованности волевых усилий, пассивность и подавленность, потерю интереса к окружающей действительности. Помимо этого, у большинства дошкольников с косоглазием и амблиопией при существующих в практике их обучения и воспитания способах ознакомления с самим собой, приемах и методах сенсорного воспитания наблюдаются бессистемные, неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта.

В связи с этим нами был подобран комплекс диагностических методик для исследования особенностей эмоционального развития. По данным, полученным на констатирующем этапе эксперимента, удалось установить, что, во-первых, наблюдается существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; обнаруживается, присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей. Во-вторых, отмечаются трудности в выстраивании структуры знаний об эмоциях человека и в углублении этих структур, о представлениях детей с косоглазием и амблиопией о внутреннем мире людей, о реальности эмоциональных переживаний остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации. В-третьих, в поведении довольно часто проступают негативные рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности. Все это указывает на необходимость проведения соответствующей коррекцион-ной работы, дающей возможность улучшить понимание дошкольниками с нарушением зрения своих эмоциональных состояний и состояний других людей.

На основе выявленных особенностей эмоционального развития были разработаны пути и средства эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией. При организации психокоррекционной работы с детьми с косоглазием и амблиопией, в том числе и работы по развитию и обогащению эмоциональной сферы, необходимо было соблюдение офтальмо-гигиенических требований. Работа с детьми по охране зрения и укреплению их здоровья проводилась в тесном контакте с семьей по следующим направлениям: информационно-аналитическое, познавательное, консультативное. Коррекционно-развивающая работа заключалась в развитии и обогащении эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией, а содержание включало следующие направления: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов. Разработка процессуальной стороны коррекци-онного воздействия опиралась на представления о нормативном функционировании и развитии эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте. Теоретическим основанием реализации коррекционно-развивающей работы послужил дифференциально-уровневый подход У.В. Ульенковой, позволивший определить зону актуального и ближайшего развития у детей на основе учета индивидуально-типических особенностей (актуальных и потенциальных) эмоционального развития детей с нарушением зрения.

Результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать, что выбранный нами путь эмоционального развития доказал свою эффективность. Использование данной системы коррекционно-развивающей работы, позволяет не только развивать эмоциональность ребенка со зрительной патологией, но и эмоциональное отношение к себе и окружающему миру, позволяет формировать осознанное отношение-к нормам поведения, дает возможность не только повысить психологическую устойчивость детей с косоглазием и амблиопией и оптимизировать становление социально адекватного поведения, но и повлиять на процесс формирования их культурной идентичности.

Таким образом, на основе осуществленного анализа теоретических источников изучено состояние проблемы эмоционального развития дошкольников с парциальным зрительным дефектом, что определило актуальность темы. Теоретически обоснованы и разработаны пути и средства эффективного кор-рекционно-развивающего воздействия, направленного на развитие и обогащение эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией. Выявлены специфические особенности развития эмоциональной сферы детей с косоглазием и амблиопией в условиях констатирующего эксперимента. Определены возможности компенсаторного преодоления недостаточности эмоционального развития детей с позиций нарушенного зрения, а также целенаправленного использования средств коррекции их зрительной недостаточности.

Доказано, что для эффективной коррекции эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения необходимо: соблюдать рекомендации врача-офтальмолога и осуществлять взаимодействие с семьями дошкольников со зрительной недостаточностью; включить в содержание коррекционно-развивающей работы следующие направления: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов; в процессе реализации коррекционно-развивающей работы обеспечить учет индивидуально-типических (актуальных и потенциальных) особенностей детей, обусловленных нарушением зрения. Полученные теоретические и экспериментально проверенные практические результаты подтвердили справедливость выдвинутых гипотез.

Доказательство выдвинутых в исследовании гипотез и решение его задач позволяют, на наш взгляд, утверждать, что положения, вынесенные на защиту, подтверждены, цель диссертационного исследования особенностей развития эмоциональной сферы детей с косоглазием и амблиопией, а также теоретическое обоснование, проектирование и апробация путей и средств эффективного коррекционно-развивающего воздействия, направленного на ее развитие и обогащение у детей, достигнуты.

Изложенные в диссертации выводы не претендуют на окончательность. К перспективным направлениям ее дальнейшего исследования можно отнести изучение условий эмоционального развития с позиции тендерных особенностей детей с нарушением зрения, преемственности в эмоциональном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Важным направлением может стать разработка индивидуальных программ эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях и условиях семьи. Нуждается в отдельном исследовании вопрос профессионально-личностной подготовки учителей-дефектологов и педагогов-психологов к амплификации эмоциональной сферы дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Федоренко, Юлия Викторовна, 2010 год

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детской офтальмологии. М, 1987. С. 199-210.

2. Алексеева В.В., Лисютенко О.Н. Эмоционально-личностное развитие детей с нормальным онтогенезом // Опыт работы интегративного детского сада. М.: Теринф, 2004. С. 137-143.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды в 2 томах. СПб: Питер, 2001. 380 с.

4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой, Новосибирск, 1994. 144 с.

5. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. М., 1964. Т. 35.

6. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Электронный ресурс. М., 1999. URL: http://nash-mir.3dn.ru/load/15-l-0-l (Дата обращения: 30 июня 2009 года).

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепедагогического анализа. М.: Смысл, Академия, 2002.416 с.

9. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 1998. 18 с.

10. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М., 1979. Т. 2. 400с.

11. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии-М:, 1978. С. 168-179.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.

13. Бойченко Н.К. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. Киев, 1982. 302 с.

14. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников //Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 53-59.

15. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: нормы и отклонения. М., 1990. С. 39-56.

16. Буткина Г.А. Проблема социально-психологической адаптации дошкольников с глубокими нарушениями зрения // Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения. М., 1980. С. 60-65.

17. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 38-48.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Наука, 1967. С. 8-123.

19. Ветлугина И.А. Музыкальное воспитание в детском саду / И.А. Ветлугина. М., 1981.240 с.

20. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984. С. 78-131.

21. Воропаева И.П. Эмоции и педагогический потенциал семиотики // Мир психологии. 2002. № 4. С. 203-209.

22. Выготски, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. М., 1982. Т. 2.

23. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., Знание, 1984. 80 с.

24. Гармаева Т.В. Диагностика особенностей активизации механизмов произвольного кодирования эмоций // Психолог в детском саду. 2008. №1. С. 3-17.

25. Гармаева Т.В. Произвольная регуляция экспрессии и механизмы эмоционального кодирования // Психолог в детском саду. 2007. №4. С. 86-99.

26. Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиологическое исследование: Пер. с англ. Электронный ресурс. М., 1966: 672 с: URL: http://www.mirknig.eom/2006/09/page/4/ (Дата обращения: 12 января 2008 года)

27. Гордеева 0:В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 25-36.

28. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 22-32.

29. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения // Психологический журнал. 1988. №2. С. 97-107.

30. Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских садах для детейс амблиопией и косоглазием // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения: Из опыта работы. М., 1978. С. 24-41.

31. Грот Н.Я. Значение чувства в познании и деятельности человека Электронный ресурс. М., 1884. URL: http://rl-online.ru/info/authors/82.html (Дата обращения: 24 сентября 2008 года)

32. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 46 с.

33. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб., 2001. 371 с.

34. Дворецкая JI.B. Театрализованные игры как средство эмоционально-личностного развития дошкольников // Дошкольная педагогика. 2008. №8. С. 30-33.

35. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Верхняя Пышма, 1997. 23 с.

36. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Ка-план, М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 1967. 276 с.

37. Джемс У. Психология. М., 1991. 1008 с.

38. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 83-93.

39. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология - 1988.-№ 1- С. 15.

40. Дмитриева С.Т. Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. 23 с.

41. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

42. Ежкова Н.С. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2008.264 с.

43. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. М.: Владос, 2000. 240 с.

44. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2004. 344 с.

45. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание. 1995. №9. С. 17-28.

46. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей страдающих содружественным косоглазием и амблиопией: Методическое пособие. М.: ВОС, 1989. 55 с.

47. Замашнюк Е.В. Организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием: Автореф. канд. дисс. СПб.: JIEMA, 2005. 25 с.

48. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985. 120 с.

49. Запорожец А.В. Избранные психологические труды // Под ред. В.В. Давыдова. М., 1986. Т. 2. С. 223-257.

50. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка Электронный ресурс. // Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 59-73 URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology.html (Дата обращения 14 июля 2007 года)

51. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М.: АПН РСФСР, 1956. 419 с.

52. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 63 с.

53. Зотов А.И. Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей // Изучение личности аномального ребенка: Тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977 г. М., 1977. С. 48-49.

54. Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Пенза, 1995. 65 с.

55. Иванова И.В. Идентичность личности и ее развитие у детей 6-9-лет // Психолог в детском саду. 2006. №2. С. 3-27.

56. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

57. Изотова Е.И. Амплификация эмоционального развития детей в условия дошкольного учреждения // Психолог в детском саду. 2007. №4. С. 57-77.

58. Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.20 с.

59. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 288 с.

60. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

61. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 192 с.

62. Караневская О.В. Коррекционные занятия с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения Текст. // Дефектология. 2003. №5. С. 46-51.

63. Кеннон В. Физиология эмоций Электронный ресурс. / В. Кеннон.-Л., 1927. 139 с. URL: http://www.scorcher.ru/neuro/science/emotion.htm (Дата обращения: 23 снтября 2008 года)

64. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. М., 1984. С. 124-138

65. Колодицкая М. Домашний театр // Дошкольное воспитание. 1991. №4. С. 86-89.

66. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995. С. 3-87.

67. Комисаренко Т.И., Махортова Г.Х. Диагностика эмоциональных переживаний детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Психолог в детском саду. 2006. №2. С. 28-49.

68. Кондратьев A.M. Если ребенок не видит: Практические рекомендации для родителей. М.: ВОС, 1991. 38 с.

69. Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной" игре-драматизации. М.: Научная книга, 2000. 168 с.

70. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста / Под ред. Т. П. Свиридюк. Киев., 1984. 57 с.

71. Кошелева А.Д., Перегуда В;И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003. 176 с.

72. Кошонова М. Р. Представление о себе у дошкольников из многодетной семьи: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 17 с.

73. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 53-64.

74. Кузнецова JI.B. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 2004. С. 46.

75. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. 22 с.

76. Ланге Г. Эмоции Электронный ресурс. М., 1896. URL: www.MyWord.ru (Дата обращения: 13 апреля 2008 года)

77. Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990. 316 с.

78. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Образование плюс, 2006. 124 с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 574 с.

80. Лисина М.И. Общение. Личность и психология ребенка. Mi, 1997. С. 25-27.

81. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. М.: Каро, 2006: 336 с.

82. Лобанова Г.А. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования: от сущности к проектированию и реализации. URL: http://www.lerner.edu3000.ru/Wladimirbiblos/lobanjva.htm (Дата обращения: 25 февраля 2009 года)

83. Лобкова Э.Н. Формирование- представлений об облике человека в школе слепых // Специальная школа. 1965. № 4. С. 42-44.

84. Лук А.Н. Эмоции и личность. М: Знание, 1982. 175 с.

85. Лукошевичене А.Л. К вопросу об особенностях смысловой стороны речи слабовидящих дошкольников // Дефектология. 1985. № 6. С. 62-67.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998. 244 с.

87. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1979. 103 с.

88. Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976. 361 с.

89. МакДугалл У. Развитие эмоций и чувств // Психология эмоций М., 1987. URL: http://www.scorcher.ru/neuro/science/emotion.htm (Дата обращения: 23 снтября 2008 года)

90. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. М.: Прометей, 1990. 219 с.

91. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Дисс. докт. пед. наук. М., 2000. 264 с.

92. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей младшего дошкольного возраста. СПб., 1997. 119 с.

93. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М., 2001.- 48 с.

94. Морозова Н.Г. Развитие познавательного интереса у детей с нарушением зрения,// Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения. М., 1980. С. 25-27.

95. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990:176 с.

96. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995. 280 с.

97. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988. 259 с.

98. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.23 с.

99. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Тривола, 2004. 442 с.

100. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. С. 75-81.

101. Ольшанникова А.Е. Анализ соотношения показателей однонаправленных методик, диагностирующих эмоциональность // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978. С. 98-114.

102. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 93-105.

103. Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 3. С. 29-36.

104. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 2002. 512 с.

105. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. 262 с.

106. Плаксина Л.И. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. Калуга: Адэль, 1998. 140 с.

107. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения (с косоглазием и амблиопией). М: ГороД, 1998. 150 с.

108. Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь: ПГПИ, 1993. 115 с.

109. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. 352 с.

110. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю;Б. Гиппенрей-тер. М., 1984.-288 с.

111. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. 52 с:

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 704 с.

113. Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интересом // Изучение личности аномального ребенка: Тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977 г. М., 1977. С. 99-100.

114. Серова Л.И. Готовность ребенка к обучению в школе Электронный ресурс. URL: www.psy-files.ru (Дата обращения 23 июня 2009 года)120: Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970. С. 77.

115. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. С. 82.

116. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Академия, 1997. С. 10-123.

117. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология, 1998. №4. С. 9.

118. Солнцева Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции; недостатков психического развития детей с нарушением зрения // Дефектология. 1983. №4. С. 54-59.

119. Солнцева Л;И: Тифлопсихология детства: М.: Полиграф сервис, 2000.250 с.

120. Солодова Н.И. Воспитание у слабовидящих школьников организованности, ответственности в учебной деятельности и положительного к ней отношения // Дефектология. 1991. №2. С. 49-53.

121. Спиноза Б.О. О происхождении и природе аффектов // Психология эмоций: Тексты.- М., 1984.- С. 29-46.

122. Стрелкова JI.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста М., 1978.

123. Тимофеева С.А. Развитие эмоционального мира дошкольников с нарушением зрения и речи // Дошкольная педагогика. 2007. №6. С. 36-38.

124. Тугаринов В.П. Теория ценностей. Л.: Издательство ЛГУ, 1968. 124 с.

125. Украинская Е.М. Развитие самооценки слабовидящих школьников // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих (Психологические и методические аспекты реабилитации) : Сб. науч. тр. Л., 1982. С. 15-26.

126. Ульенкова У.В. Актуальные проблемы развития психики ребенка на этапах раннего онтогенеза. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2006. 120 с.

127. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994. 232 с.

128. Уразаева Л.Ю. Развитие невербальных средств общения у детей с нарушением зрения Электронный ресурс. Волжск, 2008. URL: http://pages.marsu.ru/iac.html (Дата обращения: 21 июня 2009 года)

129. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1996. 336 с.

130. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Научно-методические аспекты развития эмоциональной готовности к обучению в школе у детей с нарушением зрения // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 3. С. 144-148.

131. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Особенности эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающему миру у дошкольников с нарушением зрения // Известия Южного федерального университета. 2009. №4. С. 188-197.

132. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Программа комплексной дифференцированной диагностики развития ребенка с нарушением зрения: Метод, пособие. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008.159 с.

133. Феоктистова В.А. Участие семьи в интеграции слепых детей и подростков // Интеграция лиц со специальными потребностями: Тез. докл. международной научной конференции 25-28 января 1993. Шауляй, 1993. С. 40-43.

134. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. Изд. 5-е. М.: Политиздат, 1986. 590 с.

135. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. 576 с.

136. Фильчикова JI.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста: Диагностика и коррекция. М.: Полиграф сервис, 2003. 176 с.

137. Фрейд 3: Психология бессознательного. СПБ.: Питер, 2002.- 390 с.

138. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. V. М;, 1975. С. 111-195.

139. Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций: Гипотезы и факты // Вопросы психологии. 2002. № 4. С. 50-62.

140. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 42-47.

141. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. СПб.: Речь, 2004. 304 с.

142. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.144 с.

143. Шутова Н.В1 Интегрированное психическое развитие проблемных детей" старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия: Авто-реф: дис. . д.псих.н. Н.Новгород, 2009. 51 с.

144. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 60-66.

145. Эйдинова М.Б. О зрительной функциональной системе у слабовидящих детей. Методика ее неврологического исследования и патогенетическом обосновании лечебно-коррекционной работы // Слабовидящие дети. М., 1967. С. 17-51.

146. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

147. Эмоциональный мир детей / Под ред. H.JI. Кряжевой. Ярославль: Академия развития, 1996. 160 с.

148. Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Эмоциональные реакции в обычной жизни. Хабаровск: ХГПИ, 1984. 123 с.

149. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 168-190.

150. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1961. Ч. 2. 214 с.

151. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьевские чтения 99: Тезисы научно-практической конференции. СПб, 1999. С. 238-239.

152. Ясюкова JI.A. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб: Речь, 2003. 384 с.

153. Arnold М. В. Emotion and personality. V. I. Psychological aspect. N.Y., 1960.

154. Bandura A., Walters R. N. Social-Learning and Personality Development. N. Y., 1964.

155. Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of Children"s Understanding of Ambivalence and Causal Theories of Emotion // Devel. Psychol. 1986. V. 26.

156. Ekman P., Freisen W. V. Unmasking the Face. New Jersey, 1975.

157. Lasarus R. S., Deese L., Osier S. F. The Effect of Psychological // Psychological Bulletin. 1952. № 49.

158. Miller N., Sears R., Mowrer O., Doob L., Bollard J. The Frustration Aggression Hypothesis // PS. Rev. 1961. V. 48. № 4.

159. Plutchik R. Emotions: A General Psychoevolutionary Theory // Approaches to Emotions / K. R. Scheherer, P. Eckman (eds.). Hillsdale N.Y., 1980.

160. Tomkins S. S. Affect, Imagery, Consciousness. V. 2. The negative affects. N.Y., 1963.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.